皮亚杰秉承康德的思想，从个体认识发生与知识习得关系一致的角度，考察知识生成问题，为学术界研究知识生成观提供了崭新视角。本文从理论基础、生成条件、生成过程三个方面对其理论进行解读。图式和经验是知识生成的内、外条件。最初的知识生成于动作内化。高级阶段的知识在主体、认知结构、客体三者双向互动的循环往返中建构。

 皮亚杰的知识生成观
刘安梅
 

 
知识生成观，即知识获得观，是对知识习得、获取的看法和基本观点。皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是发生认识论的创始人，他在很多文章或著作中都涉及到知识生成问题。国内学者多围绕发生认识论、结构主义发表了一些文章，对其知识生成观研究成果不多。本文在对照康德观点基础上，从理论基础、生成条件、生成过程三个方面，对皮亚杰知识生成观进行了解读。
一、理论基础
康德提出的“先天综合判断”概念可被视为解读皮亚杰知识生成观的钥匙。康德认为知识是个体用先天的形式接纳整合后天的经验的过程，该观点在宏观上为知识生成观的现代发展奠定了基础和最初的理论框架。皮亚杰正是沿着康德开辟的道路，从建构主义的视角，系统的探索、解答个体知识获得问题，为学术界研究知识生成观提供了崭新视角。
皮亚杰知识生成观与其发生认识论、结构主义理论交融在一起。发生认识论将认识论和心理学紧密结合起来，理论框架建立在平衡和平衡化概念基础上。从本质上看，个体智力和各项能力的发展过程，是在主体内在结构与客体刺激相互作用、相互反应的结果，并表现出明显阶段性。结构主义是其发生认识论的一个组成部分，它既是方法论，也是哲学认识论[1]。皮亚杰理论核心是，他坚持人类个体的认识过程存在一个转换体系，将外部的经验转化为内部的认知结构。他认为，认识就是把外界实在同化于主体内部的转换体系中，转换体系就是一种结构，或者说一种图式体系。
二、知识生成的条件
图式是知识生成的内部条件。皮亚杰认为某些概念和范畴是获得知识的必要条件，他称之为图式或认知结构。图式是指各类动作的结构或组织 [2]。人类个体有进化过程中积淀下来的生物本能，最初的图式来自先天遗传的无条件反射，主要包括生来就有的先天性反射，如膝跳反射、眨眼反射、缩手反射等。我们可以理解为图式就是同一活动在多次重复和运用中共同具有的那个东西，是一种抽象的机能形式，将图式与具体物质形式分离，在方法论上实现了从具象到抽象的转变。
认知结构是图式的进一步发展，其最初的形式是图式。两者共同构成了个体知识生成的内在条件。认知结构是主客体相互作用所形成的中介结构，这个中介结构既不是纯粹的客体复制，也不完全是主体的主观建构。认知结构的形成有两条路径：同化和顺应。同化是把新经验纳入到已有的图式中去，就好像食物被粉碎、消化、吸收，从而再生成生物有机体的一部分。同化引得的后果会让认知结构数量变多，引起内在的量变；顺应就是改变已有的图式，形成新图式，引起质变。从个体一生发展看，认知结构的水平逐渐由本能图式（生物水平），动作图式（心理水平）、运算图式（认识水平）过渡。随着学习的深入和知识获得，个体认识结构的发展阶段表现为从低级向高级的转变过程，直到个体获得逻辑数学结构，才达到基本稳定。
经验是知识生成的外部条件。经验指的是感觉、知觉等感性经验。皮亚杰认为，感觉、知觉与概念之间根本不是派生的因果关系，而是“旁系的关系”，知觉顶多是概念的“先形”。主体作用于客体一般会产生两类经验：逻辑数学经验和物理经验。前者指的是符合古典概念的经验，比如我们平常讲的知觉、表象等，它们直接体现客体的某种性质；而后者本质上是一种概念，或者说“前概念”，它不直接来自客体，但可以归属于客体。逻辑数学经验与动作图式有关，具有守恒性和封闭性特点。皮亚杰认为从个体经验发展规律看，先有逻辑数学经验，然后才有物理经验。“经验不是能阐明图式分化的唯一原因[3]475。” 由于图式始终是从经验中提炼的，图式的相互同化或组合无论多么精炼，只不过表示一个过去经验过的现实或者未来要经验的现实[3]419。”皮亚杰否认客体真理直接进入个体头脑成为知识，但他肯定知识的生成依赖于客体；他也否认知识起源于经验，但他肯定知识的生成依赖于客体提供的经验材料。我们可以将经验理解为主客体相互作用的线索，借助该线索，知识得以生成，经验是知识生成不可或缺的外部条件和初步脱离客体的质料。康德也曾表达过类似观点，“一切知识都是以经验开始的，却并不因此就都是从经验中发源的[4]。”
动作为知识生成创造机会。动作将外部经验和内部图式联接起来，为真正知识的生成创造机会。皮亚杰认为动作主要指的是主体对客体的操作和转变。动作有两种分类。第一种分类：个别动作和协调动作。个别动作对应物理经验，协调动作对应逻辑数学经验。第一种分类实现了动作与外部经验的对接。第二种分类：主体生理的、物理的、心理的活动。生理的活动主要指先天遗传的各种无条件反射，即本能图式（生物水平）。物理的活动指外显的、可见的、身体操作活动，比如手部的精细动作等，对应着动作图式（属于心理水平）。心理的活动指主体内部认识水平的活动，皮亚杰称之为“抽象的思考[5]”，即运算图式（属于认识水平）。我们把“心灵手巧”一词拆开，用“手巧”表示生理的和物理的活动,用“心灵”表示动作图式（属于心理水平）和运算图式（属于认识水平）。第二种分类实现了动作与内部图式的对接。动作与外部经验、内部图式的对接为知识生成创造了机会。
三、知识生成的过程
动作内化。知识的最初形式始于动作内化。皮亚杰站在生物学演进的视角，认为主体通过动作对外部客体的渐进适应过程，是最初知识生成的真正原因和出发点。因此，动作及其内化是知识起源的逻辑前提。从人类认识的发展实际过程看，儿童出生后的头三四月，先天遗传的或无意识的动作是个体获得初步知识的最初途径。
最初，先天遗传的无条件反射作为一种无意识的动作，用于保护自身机体安全，初步建立起身体与外界的一个互动关系。随后，外部的肢体动作与大脑中已有图式相互作用，促进了图式的量变和质变。个体内部的动作图式总是主动地、自觉地去接触、掌握外部动作所产生的积极结果。从外部可见的“手巧”转化为内在的“心灵”的过程，就是最初知识生成的过程。我们可以举个数数的例子来说明这个问题。最初的数数过程一定伴随手部或身体某些部位“数”的动作，随着内在主体运算逐渐成熟，数数的动作会逐渐消失，或者说从主体的动作的普遍协调里经过反应抽象得来内在“数数”的认知结构。
“手巧”到“心灵”的转化，形象展示了动作内化的转化体系，也很好地揭示了最初阶段的知识生成机制，但这个转化体系不足以解释高级阶段的知识生成原理。为什么有此结论呢？首先，概念的内涵和外延看，虽然“心灵”一词还是能包括运算图式（认识水平），但“手巧”难以承载高于肢体动作的其他含义。其次，个体重新发现要获得真理时，也可完全来自内部的、不可见的活动，即“抽象的思考”。此时进入原有认知结构的材料只有一小部分是外部的动作，更多的是逻辑性、系统性的知识体系。
双向建构。复杂的高级阶段知识如何生成呢？它其实生成于个体内部认知结构的双向建构。从结构构成看，可以认为主体、认知结构、客体三者之间存在着两对双向建构关系。
首先，存在认知结构与客体的双向互动。前文提到从“手巧”到“心灵”的转化体系，事实上是内在认知结构与外部客体的双向互动。按照皮亚杰观点，该双向互动是通过同化和顺应实现的。我们用内化和外化更能说明问题，内化的产品是认知结构，即前文提到的“手巧”到“心灵”；外化的结果是个体经验，即从“心灵”到“手巧”。这就是第一对建构关系。
其次，第二对建构关系，指的是主体和认知结构的双向互动。将认知结构看作可实体存在的物质，它具有独立于主体的物质形式。认知结构作用于主体，向内的内化的结果就是个体的抽象思维，包括形象思维与运算思维（又称逻辑思维）两种类型。其中，形象思维主要依靠具象、知觉与表象等进行，有瞬间性特点；运算思维主要是内隐的概念运算，具有逻辑性强、可推理的特点，更为深沉内敛。这两种思维类型的运行结果是知识，属于脱离初级知识的复杂知识类型。很多时候这种知识，只有接受系统的、制度化的学校教育才能获得，包括化学知识、物理知识、数学知识、法律知识、社会伦理等知识类型。从反作用力看，主体作用于认知结构，就是自我反思，属于元认知层面的深刻自我反省或自我重新建构，也能够引起认知结构框架的更本性变革。
以上两对建构关系，各自包含着一对内化和外化。这就导致认知结构永远处于来自主体和客体两方面的作用和反作用，处于往返循环、双向互动的节流中。皮亚杰说，“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……[6]”。两对建构关系就是皮亚杰所说的“主体与客体之间的中途”。两对建构关系所产生的知识，天然的将主体与客体同一起来，同时具有了静态存在性和动态生成性。其他学者对皮亚杰知识生成学说的评论是，他的观点永远去事物的相互作用中找答案，既是“内发论”，也是“外铄论”，为我们研究知识生成提供了崭新视角。
历时发展。与康德仰望星空不同，皮亚杰更为关心实际问题，关心“知识是如何变化的”，关心个体如何根据已有知识框架支撑思维的发展、作出判断。这其实属于知识自身的历时发展问题。
皮亚杰认为结构的存在一定是与构造过程同在。从词源学看，结构（structure）一词，既是名词，也是动词。从含义看，既有静态存在的结构、体系的含义，也有动态生成的建构、形成的含义。将个体一生发展的时间延续分成知识历时发展，每个人一生要逐步形成一系列由低级到高级的认知结构。我们刚出生时，整体处于混沌状态，不知自身是一个独立个体，也知道外面世界是一个独立宇宙，物我两不知。自觉或不自觉的动作拉开了知识生成的大幕，开始是简单知识，后来随着主客体互动程度的加剧，知识性质越来越复杂。同时，复杂的知识让我们逐渐认清了自己，也认清了宇宙，让主、客体开始分家，各自独立存在。主体和客体经历了一个从含混不清到“物我两分”的分化的过程。皮亚杰将个体的发展分为感知运动、前运算思维、具体运算思维、形式运算四个阶段。划分的依据不是年龄，而是认知结构的成熟水平。认知结构的成熟与知识复杂程度直接挂钩，决定着个体每个年龄阶段的认识水平。
不同年龄阶段的知识服从于人的发展，知识的发展与个体发展是同步的，初级知识的作用拉升了认知结构的转化水平，从而产生高级的、复杂的知识。这就在更好一级水平上拉升认知结构的复杂性。可见，知识的历时发展是一个从低级到高级、从零散到系统，从线性到融通的过程。康德原来提倡的先验论，在这里被皮亚杰改造成了认知结构双向建构及其建构产品，这就从哲学理论上为知识生成奠定了客观实在性，避免陷入唯心主义窠臼而不可自拔。
皮亚杰知识生成观可以凝练为一句话：任何知识的生成都是客体提供的经验被移植在主体先前的图式上形成的。并且，他的知识观已经模型化。主体、认知结构、客体三者间的两对双向建构关系是知识生成的核心运行机制，动作内化是该模型的一部分。在认知结构的双向互动中，无论哪一方面的内化或外化的结果，生成的都是知识。皮亚杰以跨学科发生认识论的独特视角实践了康德的道路，为学界研究知识生成提供了不同视角和崭新思路，属于个人建构主义。他的整个知识生成观，体现了关系性思维的新立场。

参考文献
[1] 李其维,弗内歇.皮亚杰发生认识论若干问题再思考[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版),2000,05:3-10+73-123.
[2] 皮亚杰,英海尔德著.儿童心理学[M]北京:商务印书馆,1981:5.
[3] 皮亚杰著.儿童智力的起源[M].北京：教育科学出版社,1990:419,475.
[4] 康德著.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京:人民出版社，2004.2:1.
[5] 皮亚杰著.皮亚杰教育论著选[M].卢濬选译.北京:人民教育出版社,1990:173.
[6] 皮亚杰著.发生认识论原理[M].王宪钿等译.北京:商务印书馆1985:21.

（作者单位：莱西市教育和体育局 职教研室）